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Face à l’urgence écologique, comment transformer les programmes des écoles et des universités ?

Depuis plusieurs années, en France comme ailleurs, l’enseignement supérieur est ques­tion­né sur son rôle et ses respon­s­abil­ités dans les crises socio-envi­ron­nemen­tales actuelles. En réponse, de nom­breuses recherch­es et ini­tia­tives ont émergé visant à mieux inté­gr­er dans les dif­férents cur­sus les principes et les objec­tifs du développe­ment durable, en par­ti­c­uli­er depuis l’Initiative de l’enseignement supérieur pour le développe­ment durable (HESI) lancée en marge de la con­férence Rio+20 des Nations unies.

Mais, mal­gré la prise en compte crois­sante de ces enjeux à tra­vers des par­cours, des cours ou des séances spé­ci­fiques sur l’éthique ou le développe­ment durable, des activ­ités de sen­si­bil­i­sa­tion, telles la Fresque du cli­mat ou celle du numérique, ou encore des tests d’évaluation comme le Sulitest, la pres­sion s’accroît sur les étab­lisse­ments d’enseignement supérieur, en par­ti­c­uli­er en ingénierie et en management.

Le Man­i­feste étu­di­ant pour un réveil écologique lancé en 2018, ou encore les très récents appels à bifur­quer ou à se rebeller mon­trent que, mal­gré des efforts cer­tains, les jeunes esti­ment que les cur­sus con­tin­u­ent à per­pétuer le mod­èle dom­i­nant ayant con­duit aux crises com­plex­es actuelles et à venir.

Il faut recon­naître que cette approche inté­gra­tive – ajout d’un cours ou d’une ses­sion quand les pro­grammes, déjà bien rem­plis, le per­me­t­tent – reste con­tra­dic­toire et crée de la con­fu­sion en dif­fu­sant des injonc­tions para­doxales entre les cours restés inchangés et les nou­velles activ­ités péd­a­gogiques, sans pour autant for­mer à gér­er ces contradictions.

Il con­viendrait donc d’aller au-delà, en engageant les cur­sus dans une approche trans­for­ma­tive. Ne plus inté­gr­er le développe­ment durable en ingénierie ou en man­age­ment, mais plutôt enseign­er l’ingénierie et le man­age­ment pour le développe­ment durable. C’est en trans­for­mant les pro­grammes en pro­fondeur que chaque étu­di­ant et étu­di­ante aura les con­nais­sances et les com­pé­tences néces­saires pour être un acteur ou une actrice respon­s­able et engagé·e dans les tran­si­tions à venir, tant per­son­nelle­ment que professionnellement.

Quelles com­pé­tences intégrer ?

Face à ce con­stat, un trou­ble et une fébril­ité sem­blent saisir le monde de l’enseignement supérieur. Com­ment trans­former les cur­sus ? Doit-on tout décon­stru­ire ? Quelles com­pé­tences inté­gr­er ? En France, de récentes ini­tia­tives d’envergure abor­dent ces ques­tions, comme le groupe de tra­vail présidé par Jean Jouzel, dont le rap­port a été remis au gou­verne­ment en févri­er 2022, ou encore le Shift Project et son pro­jet Cli­mat­Sup Business.

Bien que ces ini­tia­tives appor­tent des bases solides de réflex­ion et d’action, la réflex­ion générale reste encore trop sou­vent con­cen­trée sur l’identification des com­pé­tences clés pour le développe­ment durable sans suff­isam­ment abor­der d’autres ques­tions pour­tant fondamentales.

Les com­pé­tences sont en effet déjà con­nues. La lit­téra­ture académique – par exem­ple Red­man et Wiek (2021), Moos­may­er et coll. (2020) ou encore Lozano et Bar­reiro-Gen (2021) – ain­si que les rap­ports inter­na­tionaux, dont ceux de l’Union européenne, de l’UNESCO ou de l’OCDE, con­ver­gent depuis plusieurs années vers un ensem­ble clair de com­pétences.

Au tra­vers de nos recherch­es et de nos activ­ités insti­tu­tion­nelles, nous avons été amenés à pro­duire un cadre glob­al de 13 com­pé­tences inté­grant ces dif­férentes sources :

Ces 13 com­pé­tences représen­tent un chem­ine­ment struc­turé en trois blocs se super­posant progressivement :

• Se com­pren­dre et com­pren­dre les autres ;

• Com­pren­dre le monde ;

• Trans­former le monde.

Ce cadre n’est pas pro­pre à une dis­ci­pline et vise à soutenir les élèves, les pro­fesseurs, les direc­tions de pro­grammes, les gou­ver­nances d’institution d’enseignement supérieur et les décideurs publics dans leurs efforts de trans­for­ma­tion des cursus.

La tran­si­tion pren­dra du temps

Si l’identification de ces com­pé­tences, au cours des dernières années, n’a pas été sim­ple, le plus dur reste peut-être à venir. Leurs déf­i­ni­tions respec­tives sont encore floues et leur opéra­tionnal­i­sa­tion l’est plus encore.

Que veu­lent dire pré­cisé­ment ces com­pé­tences pour l’ingénierie et le man­age­ment ? Quel devrait être le degré d’autonomie que les étu­di­antes et les étu­di­ants devraient attein­dre pour cha­cune d’entre elles ? Com­ment les traduire en objec­tifs d’apprentissage pré­cis ? Quelles devraient-être les sit­u­a­tions d’apprentissage per­me­t­tant de les acquérir ? Quelles sont les sit­u­a­tions d’évaluation de ces apprentissages ?

Des ini­tia­tives insti­tu­tion­nelles, comme à Penn­syl­va­nia State Uni­ver­si­ty, ou inter­na­tionales, comme le pro­jet [Impact­ful Five (i5)] du PRME [Principes pour l’éducation au man­age­ment respon­s­able, une ini­tia­tive soutenue par les Nations unies, fondée en 2007] ou le pro­gramme de for­ma­tion de l’EFMD [Fon­da­tion européenne pour le développe­ment du man­age­ment], émer­gent pour abor­der ces ques­tions. Mais ces dernières restent com­plex­es, et dévelop­per les répons­es et les mettre en appli­ca­tion à grande échelle pren­dra du temps.

La pres­sion con­cur­ren­tielle, en par­ti­c­uli­er en France, lim­ite la capac­ité des étab­lisse­ments à s’engager pleine­ment dans cette évo­lu­tion. Surtout, cette pres­sion lim­ite les réflex­ions col­lec­tives, alors que c’est au tra­vers de la col­lab­o­ra­tion, dans et entre les dis­ci­plines, que les nou­veaux mod­èles d’enseignement supérieur pour­ront être dévelop­pés et déployés.

Out­re les col­lab­o­ra­tions insti­tu­tion­nelles, ces réflex­ions ne doivent pas rester qu’une démarche d’experts et d’expertes et de poli­tiques publiques. En par­ti­c­uli­er, il est essen­tiel que les étu­di­ants et les étu­di­antes, et la jeunesse en général, soient pleine­ment inté­grés à ces tran­si­tions. Par exem­ple, lors de la ren­trée 2022 de SKEMA Busi­ness School, près de 800 d’entre eux en pre­mière année du Pro­gramme Grande École ont été invités à par­ticiper au Hackathon d’une semaine sur l’enseignement supérieur en tran­si­tion, avec pour objec­tif d’intégrer leur tra­vail à la tran­si­tion de l’établissement.

Par ailleurs, [l’Observatoire mon­di­al des jeuness­es a été lancé en octo­bre 2022] avec une pre­mière con­sul­ta­tion d’intelligence col­lec­tive mas­sive : Youth Talks. Soutenu par un ensem­ble de plus de 30 parte­nar­i­ats inter­na­tionaux avec des insti­tu­tions d’enseignement supérieur et des regroupe­ments de jeuness­es, l’objectif de cette ini­tia­tive inter­na­tionale est de touch­er plus de 200 mil­lions de jeunes entre 15 et 29 ans à tra­vers le monde afin de col­lecter les aspi­ra­tions d’au moins 150 000 d’entre eux.

La tran­si­tion néces­saire des mod­èles d’enseignement supérieur demande un réel change­ment de par­a­digme, basé non seule­ment sur de nou­velles com­pé­tences, mais égale­ment sur une trans­for­ma­tion pro­fonde des nar­ra­tions, des valeurs, des métaphores et des sym­bol­es qui struc­turent de façon explicite ou implicite les mod­èles actuels.

Ce n’est qu’au tra­vers de ces muta­tions que nous pour­rons enfin dévelop­per de nou­veaux hori­zons com­muns et ten­dre vers des mod­èles d’éducation dits human­istes en man­age­ment ou en ingénierie qui priv­ilégieraient la dig­nité humaine et le bien-être col­lec­tif, plutôt que la richesse, le pou­voir ou le statut.    

Cet arti­cle a été pub­lié sur le site : theconversation.fr

À propos de l'auteur

Yoann Guntzburger

Professeur en management, SKEMA Business School.

À propos de l'auteur

Marine Hadengue

Professor of Innovation & Entrepreneurship, SKEMA Business School.

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